프로이드와 로져스

정신분석적 상담과 인간중심 상담 비교

참고문헌 : 아동상담의 이론과 실제;Charles L. Thompson & Linda B.

Rudolph 공저 ㈜시그마프레스;

목차

1. 지그문트 프로이드와 칼 로저스

2. 인간의 본성 비교

3. 상담이론 비교

4. 자아존중감의 발달 비교

5. 상담 방법 비교

6. 문화간 작용 비교

7. 건강 관리 비교

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

1. 지그문트 프로이드와 칼 로저스

-지그문트 프로이드

1877   ~      해부학과 생리학에 관한 첫번째 논문 출판

1887   ~      최면 암시 요법을 치료에 사용

1896   ~      정신분석 이란 용어 처음으로 소개

1936   ~      영국 학술원 객원 회원으로 선출됨

프로이드는 자기 환자들의 시체 증상들이 정신에 기초한다고 여기고, 환자들의 마음을 보다 깊이 탐구하였다. “그는 치료받으러 온 사람의 이상 증상의 원인인 역동적인 힘(dynamic forces)을 깊이 연구하였다. 점차 프로이드는 이러한 대부분의 힘이 무의식이라는 생각을 갖기 시작했다.(Hall,1954) 스톤(Stone, 1971)에 따르면, 이 발견은 아마 프로이드의 진로에 전환점이 되었을 것이라고 한다. 프로이드는 몇 가지 자기 생각들을 입증하기 위해 자신의 부모로부터 수집한 자료를 점검하고 자신의 무의식적 힘을 집중적으로 분석하기로 결심했다. “그는 부모와 스스로 얻은 지식에 기초하여 성격 이론의 기초를 세우기 시작했다.”(Hall, 1954)

정신분석에는 마음의 발달과 우성, 본능적인 추동(drives), 외부 환경의 영향, 가족의 중요성 및 사회의 태도들이 포함된다. 정신분석은 치료도구로서 유용하지만, 그것의 영향과 가치는 의학적으로 적용하기에는 미흡하다. 그것은 단지 인간심리학에 대한 포괄적인 이론일 뿐이다. 정신분석 이론은 아동들의 양육과 교육에서 부모들과 교사들에게 유용한 것으로 입증되고 있다.

비록 정신분석 이론이 몇 가지 영역을 수정하였다 하더라도 그 기본 개념들을 유지되고 있다. 거의 모든 상담 이론들이 정신분석 방법의 몇 가지 기본 전제들을 포함하고 있다는 사실은 이 이론의 영향력과 지속성을 시사해 준다.

프로이드는 풀리지 않는 갈등, 억압 그리고 막연한 상태의 불안이 종종 공존한다고 믿었다. 의식에서 해결될 수 없는 고통스럽고 스트레스가 많은 갈등들은 무의식에 감춰질 수 있고 망각될 수도 있다. 그 후에 어떤 사람은 자신의 삶 속에서 현재의 어떤 상황에서도 쉽게 추적할 수 없는 불안을 경험할 수 있다. 그러한 불안은 그 무의식에 접근하여 본래의 갈등을 이해하고 해결함으로써 벗어날 수 있다. 억압된 기억들은 개인의 의식적 기능 속에서 회상하고 통합시키면 막연한 상태에 있는 불안으로부터 증상을 완화시킨다.

프로이드는 또한 사람들이 삶의 양극을 통해 정반대의 방향으로 끌려가는 긴장을 어떻게 다루는지에 관심을 가졌다. 그는 사람들이 쾌락원리, 즉 쾌락을 추구하려는 의지를 가지고 태어나는 것으로 보았다.

- 칼 로저스

프로이드는 자기 환자들의 시체 증상들이 정신에 기초한다고 생각했지만 칼 로저스는 오토 랑크(O.Rank)의 업적에 영향을 받아서 사람들에게 적절한 환경이 주어진다면 자신의 문제를 해결할 수 있는 능력이 있다는 신념을 가지고 있었다.

로저스는 1940년에 오하이오 주립대학교에서 교수가 되었는데, 그는 자신이 독특한 견해를 발전시켰다는 것을 깨닫고 그 당시 논쟁을 불러일으켰던 “상담과 심리치료(Counseling and Psychotherapy”(1942)를 저술하였는데, 이 책에는 그는 상담관계란 치료자의 온정(warmth)과 반응성(responsiveness)에 기초한다고 제안하였다. 프로이드와는 달리 로저스는 이와 같은 관계 속에서 내담자가 자신의 감정과 사고를 나타낼 수 있을 것이라고 믿었다. 이러한 미국 최초의 사고체계는 그 때까지도 정신분석학과 지시적 상담이 지배해 왔던 심리치료 분야에서 하나의 급격한 변화를 가져왔다.

1970년대와 1980년대에 걸쳐서, 로저스는 집단을 대상으로 하는 인간중심치료에 관해서 연구와 저술을 하면서 대부분의 시간을 보냈다. 로저스는 그의 접근방식을 저술할 때 내담자중심(client-centered)보다는 인간중심(person-centered)이라는 용어를 점차 선호하게 되었다.

2. 인간의 본성 비교

정신분석 이론에서 인간의 본성에 대한 개념은 심리 결정론과 무의식적 정신과정에 기초한다. 정신분석 이론에서 심적 결정론이란 정신생활이 원인관계를 지속적으로 나타내는 것임을 함축하고 있다. 무의식적 정신과정은 인간 행동의 본성에서 원인적 요인이라고 생각한다. 정신분석 이론에서는 정신활동과 심지어 신체활동조차 의식수준 아래에서 유지될 수 있다. 무의식적 결정론을 기초로 한 분석이 정신분석적 상담의 근간이 된다. 정화로 이끄는 상담은 그 다음에 무의식적인 마음에 직면하도록 함으로써 정신발달과 대처기술의 학습과 이해, 그리고 성장을 촉진시킨다.

이와 달리 인간중심 이론에서는 사람들을 이성적이고 사회화 되고 전진하며 또 현실적인 존재로 보았다. 인간중심 이론에서는 부정적이고 반사회적인 정서는 오직 기본적 충동이 좌절된 결과일 뿐이라고 주장하였는데, 이러한 생각은 매슬로우(Maslow)의 욕구위계와 관련되어 있다. 예를 들면 다른 사람들에 대한 극단적인 공격적 행동은 사랑과 소속감이라는 기본 욕구가 충족되지 못한 결과로 나타난다. 일단 인간이 자신의 방어적 행동에서 자유로와지면, 그의 반응은 긍정적이고 진보적으로 된다는 것이다.

칼 로저스는 그의 인간중심 사고학파와 함께 사람들을 이성적이고 사회화되고 전진하며 또 현실적인 존재로 보았으나 프로이드는 인간이 근본적으로 악하다고 보고, 인간이 기능할 수 있는 어떤 틀을 제공하기 위해서는 사회적 힘 및 균형과 조화를 이루어야만 하는 본능의 희생자로 여겼다. 균형을 이루려면 인간은 심적 에너지를 원욕, 자아 및 초자아로 구분하는 에너지 체계에 따라 작용하며, 인간의 행동은 이러한 에너지, 무의식적 동인(motives) 그리고 본능적이고 생물적인 추동에 의해 결정된다고 한다. 생후 5년간의 심리성적인 사건들은 성인의 성격발달에 결정적이다.

프로이드는 인간행동의 기본동기를 긴장감소에 두고 있으나, 로저스는 이와 정반대의 입장을 취하고 있다. 즉, 로저스는 모든 인간은 내적 긴장이 증가하더라도 자아실현을 위하여 그 고통을 감내하고 행동한다고 보고 있다.,br> 이러한 로저스의 인간행동의 동기에 대한 기본가정이 바로 인간행동의 미래지향성으로서, 인간의 본질적 가치와 성장가능성에 대한 로저스의 신념에서 유래된 것이다.
따라서 인간은 자아실현을 위한 끊임없는 도전과 투쟁의 과정에서 발생하는 고통을 감내한 것이다. 그러므로 인간의 자기실현경향, 즉 미래지향성은 인간행동의 가장 기본적인 동기라고 할 수 있다.

정신분석 이론에서는 인간의 심성이 다음과 같은 여덟 가지 개념으로 인식되고 있다.

1. 인간은 생물학적이고 상징적인 두 가지 본성을 지닌다.

2. 인간은 개인이기도 하며, 동시에 타인들과 관련되어 있다.

3. 인간은 목표와 가치를 추구한다.

4. 가장 강한 인간의 욕구 가운데 하나는 삶의 의미이다.

5. 무의식을 포함하여 개인의 내적 세계는 외현 행동보다 더 중요하다.

6. 인간은 대인관계의 욕구가 가장 중요한 사회적 존재이다.

7. 인간은 항상 진화하고 있으며, 항상 과정 중에 있다.

8. 인간은 현실의 압박 속에서 어느 정도 자율성을 가지고 있다.

그러나 인간중심 상담자들은 다음의 사항을 믿고있다.

1. 인간은 자신의 권리에 대하여 가치와 존엄성을 지니고 있으며 따라서 마땅히 존중받을 가치가 있다.

2.  인간은 자기를 지시할 능력과 권리를 가지고 있으며 기회가 주어지면 현명한 판단을 내린다

3. 인간은 자기 자신의 가치를 선택할 수 있다.

4. 인간은 책임감을 건설적으로 사용하는 법을 배울 수 있다

5. 인간은 자신의 감정, 사고, 행동을 다룰 수 있는 능력이 있다

6. 인간은 충실하고 만족한 삶을 향해서 건설적인 변화와 인간적인 발달(자아실현)을 이룩할 잠재력을 지니고 있다.

정신분석 상담에서는 인간이 혼자가 아닌 타인들과 사회적 균형과 조화를 이루어야 한다고 주장하지만 , 인간중심 상담에서는 인간 개개인의 권리와 능력을 존중한다.

3. 상담이론 비교

정신분석 상담에서 프로이드의 성격에 대한 개념들은 정신분석적 상담이론의 기초를 형성하고 있다. 프로이드학파의 이론의 주요 개념들은 구조적, 역동적, 발달적 개념 등 세가지 주제로 분류할 수 있다. 구조적 개념에는 원욕, 자아, 및 초자아가 있고, 역동적 개념에는 본능, 추구, 배척 및 불안이 있으며, 발달적 개념에는 방어기제와 심리성적 단계들이 있다.

프로이드는 인간의 행동을 결정짓는 중요한 성격 발달의 시기를5세 이전의 무의식적인 동기와 성적이고 공격적인 충동과 내적 갈등, 본능적인 동기의 영향들로부터 결정되어진다고 추정했다. 상담 자는 내담자가 무엇을 생각하며, 어떻게 말하고 행동하는지를 파악하기 위해서 내담자의 행동에 관심을 가져야 한다. 물론 그렇게 행동할 수밖에 없다고 하는 당연성의 이유를 지니고 있다는 것을 전제하여야 한다. 상담 자는 내담자의 진실된 모습을 이해하기 위해서 내담자에 대한 비판이나 성급한 판단을 자제하여야 한다. 상담 자는 내담자의 성격이 자신의 행동이나 사고에 어떠한 영향을 미치고 있는지를 살펴보아야 할 것이다. 프로이드는 성격의 구조를 세 가지 즉, 본능(id), 자아(ego), 초자아(super-ego)로 구성된 것으로 구분하였다. 그러나 이 세 가지의 성격 구조는 독립적 이해하기보다는 전체적인 성격 구조의 기능으로 이해 해야 한다.

  1) 원욕(id)은 생물적인 구성요소로서, 사람이 태어날 때부터 지니고 있는 배고픔이나 목마름처럼 원시적이고 동물적인 욕망을 가르쳐 본능이라고 했다. 자기 자신에게 어떤 영향을 미치던지 신경써지 않으며, 자기 중심적이고 공격적이고 충동적이며, 비합리적인 사고와 행동을 결정짓는 쾌락의 원리를 추구하여 본능 욕구를 충족시키려고 한다. 즉, 긴장을 감소시키고 고통을 피하고 즐거움을 추구하며, 법, 예절, 도덕, 현실적 조건에 구애받지 않으며, 모든 금지나 억제로부터도 자유롭다.

  2) 자아(ego)는 쾌락의 원리에 의하여 행동하는 원욕과는 대조적으로 현실의 원리에 의하여 행동한다. 즉, 본능적인 욕구를 충족시키기 위한 계획을 세우고, 환경적인 조건이나 적절한 대상물이 나타날 때까지는 욕구를 지연시키는 것이 자아의 목적이다. 자신이나 다른 사람의 안전을 위협하지 않고서도 본능적 욕구를 충족시킬 수 있는 적절한 절차의 행동을 취할 수 있게 한다. 그럼으로 정신적 에너지를 자유롭게 활용할 수 있게 하여 보다 높은 수준에서 욕구를 충족 시킬수 있도록 한다.

  3) 초자아(super-ego)는 주로 사회적 행동 규제와 관련되어 있는 것으로 가치, 규범, 윤리, 도덕 등과 같은 것이다. 초자아는 자아와 달리 개인의 사회화 과정을 통하여 발전되는 것으로 어린 시절에 부모, 교사, 등의 교육적이고 훈육적인 인물들의 상호작용 과정에서 형성되는 것이다. 현실보다는 이상을 대표하며 도덕적인 원리를 추구하고, 불의에 대하여 좀처럼 굽힐 줄 모르며 '～처럼 되어야 한다. ～처럼 되어서는 안된다.'는 것으로 완전을 추구하게 된다.  

심리성적 단계) 개인이 지니고 있는 정신적 에너지의 양이 일정하기 때문에 이 에너지를 어디에다가 어떻게 투입하느냐에 따라 성격이 달라진다고 보았으며, 인간은 신체적 성숙의 과정을 걷히면서 성격이 발달해 간다고 프로이드는 보았다.

  1)구강기(oral stage)는 입의 활동에서 쾌락을 추구하는 시기로 생후 1년간 정도를 말하고, 심리 성적 에너지를 입, 입술, 혀 등에 투입되는 시기이다. 이시기에 만족을 얻지 못하면 자신과 타인에 대한 불신과, 타인과의 접촉을 두려워하고 인간관계를 형성할 수 있는 기본적인 의존, 독립, 신뢰와 같은 태도를 형성하는데 부정적인 영향을 미칠 수 있다.

  2)항문기(anal stage)는 2～3세가 되면 심리 성적 에너지가 집중되는 곳이 입에서 항문으로 옮겨가는데 대변을 배설하는 행위를 통해 쾌락을 충족시킨다. 대소변 훈련을 시키는 부모의 태도, 반응, 감정에 따라 성격 형성에 지대한 영향을 미친다. 훈련 과정에서 자신에 대한 독립적이고 부정적 감정을 수용하는 것을 배우기도 하는 반면, 엄격한 대소변 훈련은 강박적인 관념이나 의존적인 성격을 만들 수도 있다.

  3)남근기(phallic stage)는 아동이 5세 정도가 되면 심리 성적 에너지가 성기의 특정 부분으로 옮겨가게 된다. 이성과의 차이점을 발견하게 되어 자신의 육체에 대한 호기심을 가지게 되며, 이성의 부모에 대해서는 강한 에로스적인 느낌을 발전시키고 동성인 부모에 대해서는 적대적인 경쟁 의식을 지니기도 한다. 그러나 자연스러운 현상을 통하여 남성이나 여성으로서의 성 역할을 학습하게 되고, 부모의 가치를 내면화시킴으로 초자아가 발달하게 된다.

  4)잠복기(latency)는 6～8세에서 18세 사이의 청소년에 이르기까지 지속되는 시기로 성적인 본능, 욕구에 투입되는 에너지의 양은 줄어드는 반면, 학습 활동에 관심을 두거나, 운동, 친구 관계 등에 대하여 심리 성적 에너지를 투입하는 시기이다. 이때 성적인 기억들은 그대로 잠복(숨어 있는 상태)해 있는 상태이며 이것은 억압적인 태도를 취하는 사회 문화적 풍토에 기인되는 것으로 볼 수 있다.

5)성기기(genital stage)는 2차적인 성 특징들이 발달되면 이성에 관한 관심과 성적인 충동이 다시 증가되는 것으로 사춘기에 시작되는 이시기는 생리적 변화의 결과로 나타난 것이다. 대부분의 청소년들은 성인도 아니고 아동도 아닌 상태에서의 스트레스를 체험하게 된다. 그들은 남성과 여성의 역할에 대해서도 혼돈한 생각을 갖고 있으며, 자신의 성적 감정과 행동을 그대로 받아들이지 못하고 있다. 자신보다 나이가 많은 교사, 영화배우, 가수, 등을 좋아하게 되며 청소년들은 부모를 대신할 수 있는 인물을 이성의 파트너로 생각하게 된다.

인간중심의 로저스(1992)는 고전적인 1957년 논문을 재발표하면서“성격 변화를 일으키기 위해서 요구되는 것을 분명하게 정의할 수 있고 측정이 가능한 용어로 진술할 수 있는가?”라는 질문을 공략하였다. 행동주의자들의 도전을 받아들여서, 로저스는 기술적인 용어로 대답하기 시작하였다. 아래에 열거된 것과 같이, 그가 제시한 성격 변화를 위한 여섯 가지 조건은 인간중심 상담에서는 고전적인 조건이 되었다.

1. 두 사람은 심리적으로 가깝다.

2. 내담자는 불일치 상태에 있다.

3. 치료자는 일치를 이루며 관계에 연관을 맺는다.

4. 치료자는 내담자에 대한 무조건적인 공감적 이해를 경험한다.

5. 치료자는 내담자의 참조체제에 대한 공감적 이해를 경험한다.

6. 공감적이고 긍정적인 존중의 전달이 이루어진다.

 로저스는 처음에는 그의 과정을 비지시적 치료(nondirective therapy)라고 불렀는데, 이는 치료자의 격려와 경청하기 역할 때문이었다. 나중에 그는 내담자중심(client-centered)이라는 용어를 채택하였는데, 이는 내담자에게 자신의 성장에 대하여 완전한 책임성을 부여했기 때문이었다. 그리고 최근에 그는 상담과정을 좀 더 인간화하고자 하는 희망에서 인간중심(person-centered)이라는 용어를 채택하였다.

 로저스의 저술에 따르면 상담자는 사람들이 의식적으로 자각하게 되는 삶의 모든 측면을 효과적으로 다루는 능력을 지니고 있다는 과점에서 상담을 해야 하며 내담자가 상담자로부터 자신의 삶을 능히 지시할만한 역량을 지닌 사람으로서 받아들여지고 있다고 깨달아야한다.

 인간 중심상담은 자기 (self)의 조직화와 기능을 일차적으로 다루고 있다. 상담자는 객관적이고 비감정적인 “거울”이 되어 온정, 수용 및 신뢰를 갖고서 인간의 내부 세계를 반영해준다. 이처럼 거울이 되어줌으로써 사람들은 자신의 사고와 감정을 판단하고 행동에 대해 그거의 효과를 탐색할 수 있다 따라서 사람들은 자신의 사고, 감정, 행동을 재조직하여 좀 더 통합적으로 가능 하게 된다. 카르크후프 (Carkhuff, 1973)는 로저스의 조력 모형을 수정하여 내담자가 상담을 통하여 거치게 되는 보편적인 3단계를 포함시키고 있다.

1. 자기탐색

2. 이해단계

3. 목표지향적인 행위

사람들은 자신이 되고 싶어 하는 상태에 도달하기위하여 어떤 프로그램에 참여하거나 계획을 세우는데, 이러한 3단계의 논리적인 순서가 적용되지 않는 유일한 예는 아동들을 조력(*도와주는 과정)하는 과정에서 있을 수가 있는데, 그들의 진행과정은 먼저 행위를 하고 나서 이해를 한 다음에 자기탐색을 하도록 한다면 좀 더 의미가 있을 것이다. 아동들은 문제를 해결할 때 구체적인 것으로부터 추상적인 것으로 옮겨가는 것이 좀 더 쉽다고 느끼는데, 로저스의 체계에서는 자기탐색이 3단계 과정 중에서 가장 추상적인 영역이다.

인간중심 상담에 대해서는 두 가지 차원에서 생각할 수 있는데.

1. 반응적이고 촉진적인 차원 - 주의 기울이기, 관찰하기, 경청하기 등..

2. 주도적 차원 - 주도하기, 개인화하기, 반응해주기 등..

 상담자는 상담과정에 대한 통제력을 유지해야하는데, 이는 상담과정에서 대단히 중요한 비  위협적(*우호적) 환경을 창조하는 일에서 “전문가”가 되는 것을 말한다. 공감, 존중, 온정, 구체성, 진실성, 그리고 자기노출은 모두 내담자의 행동 변화를 촉진시킨다.

상담자가 내담자에게 면담을 주도해 가도록할 때 상담과정은 가장 잘 이루어지는데, 이는 내담자에게 자신의 삶을 주도하는 방법을 가르지는 첫 번째 단계가 된다. 내담자는 전문가로서 상담자에게 자신의 생활상에 관해서 가르치는 일을 한다. 그리하여 내담자는 자기 자신에 관해서 좀 더 많은 것을 배우게 되는데, 이는 마치 일반적으로 교사가 가르치는 일을 통해서 배우게 되는 것과 같다. 이점은 바로 인간중신 치료가 많은 사람들에게 도움이 되는 주된 이유일수도 있겠다.

 인간중심 치료의 주된 목표는 사람들이 좀 더 자율적이고 자발적이 되며 자신감을 갖도록 도와주는 것이다.(Rogers, 1969). 사람들이 자신의 내부에서 무슨 일이 진행되고 있는가를 좀 더 자각하게 되면, 그들은 내면의 감정을 두려워하거나 감추려하는 것을 그만둘 수 있다. 그들은 타인들의 가치에 따라 살아가는 것보다는 오히려 자기 자신의 가치를 수용하고 자신의 판단을 신뢰하는 것을 배우게 된다. 인간중심 치료에서 기대되고 있는 것은 계획과 취해질 행동 단계들과 그 단계들의 성과에 대해서 논의하는 것, 미성숙한 행동으로 변화하는 것, 최근의 방어적 행동을 줄어들게 하는 것, 욕구좌절에 대해서 좀 더 인내심을 기르는 것, 그리고 인생 과업에서 기능수행을 향상시키는 것 등을 포함 하고있다.

 인간중심 치료의 궁극적인 목표는 자유롭게 되는 것을 학습하여 기능을 충분히 발휘하는 사람을 만들어 내는 것이다. 로저스는 “만일 개화된 문화가 생존하고자 한다면 그리고 그 문화 속에 있는 개인이 구원을 받을 만 한 가지가 있고자 한다면”(1969,p.12)자유롭게 되는 것을 학습하는 일이 교육의 본질적인 목표가 되어야 한다고 하였다. 자유롭게 되는 것을 배운 사람은 생활에 직면하여 문제를 해결할 수 있으며, 그들 스스로 자신의 길을 선택한 것을 신뢰하고 타인들에게 그것을 강요함이 없이 자기 자신의 감정을 수용한다. 이러한 개인들은 자신과 타인을 존엄성과 가치를 지닌 존재로 높게 평가한다.

4. 자아존중감의 발달 비교

정신분석적 상담자들은 가능한 한 내담자들의 증상 및 문제의 원인을 내담자 삶속에서의 억압되고 외상적인 사건에서 찾는다. 심한 외상은 종종 손상된 자아와 낮은 자아존중감 및 불안장애와 관련된다. 그러나 상담자들은 어떤 아동들이 발달기 내내 일상생활에서 부정적인 비판을 계속 받을 때 자아존중감에 미치는 치명적 영향을 간과할 수 있다. 자아존중감은 우리의 생산적인 활동과 관계들의 산물이므로 자아존중감의 형성은 매우 중요하다..

시몬(simon,1988)은 아동들과 성인들의 자아존중감과 정신건강을 유지하고 가르치기 위해 여섯 가지 조건들을 제시했다. 소속감. 아동의 옹호자. 위험관리. 권한. 독특성. 생산성.

인간중심 상담 역시 자아존중감의 발달은 인간중심 상담에서 가장 중요한 항목이 되었다. 아동들에게 자아존중감을 형성하는 일은 점차적으로 강조되고 있고, 참고한 책의 저자들은 자아존중감이란 성취의 관계의 부산물이며 내담자에게 자신의 삶에서 이들 두 가지 중요한 영역을 향상시키도록 조력함으로써 증진될 수 있다고 생각한다.

정신분석 상담에서 시몬이 아동들과 성인들의 자아존중감을 위한 여섯 가지 조건을 제시했다면, 인간중심 상담에서는 래드(radd, 1987)라는 사람이 인간중심 이론의 교육적 작용과 일관된 주제인 생활기능 교육 속으로 자아개념의 발달을 통합하기 위한 하나의 과정을 개발하였다. 그 과정은 아동들에게 자아개념과 그러한 정보를 일상 생활에 응용하는 방식을 가르치는데 초점을 두고 있는 일련의 활동을 포함한다. 활동은 각각 세 단계로 이루어진다. 상담자는 이들 진술 내용을 직접 가르칠 수도 있고 일정한 형식으로 가르칠 수도 있을것이다. 상담자는 다음과 같은 말로써 시작한다.

1. “모든 사람은 유일한 존재이므로 특별하고 가치가 있다”

2. “사람들은 특별하고 독특한 존재이므로, 그들은 스스로를 돕거나(help) 혹은 해치지 말아야(not hurt) 할 책임이 있다”

3. “사람들은 자신의 행위를 바라보고 자신이 특별한 존재라고 하는 진리를 명심하고 있는지를 결정할 책임이 있다 “

5. 상담 방법 비교

정신분석적 준거체제 내에서 상담의 주요 목표는 무의식을 의식화하는데 있다. 무의식의 모든 요소는 원래 의식에서 존재했다. 의식 수준으로 가져와야 하는 억압된 요소는 참고한 책에서 논의되어 지는 몇 가지 방법들을 사용하여 합리적인 방식으로 다룰 수 있다.  무의식을 파헤치기 위해 여러 방법을 사용할 수 있다. 갈등 영역으로 다루기 위해 특별한 관심을 가지고 사례사를 알아본다. 비록 프로이드가 반대하였지만, 최면은 여전히 무의식을 파악하기 위해 사용되고 있다. 저항,전이 및 꿈의 분석은 종종 정화, 자유연상, 해석, 놀이치료 등의 방법들을 사용한다. 이러한 모든 방법들은 자아를 강화하기 위한 장기적인 목표를 가진다. 주요 상담방법들로는 정화, 자유연상, 해석, 전이의 분석, 저항의 분석, 불완전한 문장의 분석, 독서상담, 이야기 말하기 및 놀이치료가 있다. 정신분석적 상담에서 실행되고 있는 것 중 많은 부분은 놀이치료의 사조와 과정에 달려있다. 상담에서 놀이는 성인은 물론 아동이 현실을 중단하도록 도와주며, 아동들이 자신의 삶 속에서 원하는 것을 찾도록 하는 가상 만족을 얻도록 해준다.

정신분석에서의 상담방법의 대부분이 무의식을 의식화 하기 위한 놀이치료에 대한 내용이라면, 인간중심 상담자의 활동 범주에서 가장 중요한 것은 한 인간으로서의 상담자 자신이다. 인간중심 상담자의 활동범주에서 가장 중요한 기술은 인간들에 대한 태도이다. 일치(진실성), 무조건적 긍정적 관심(존중), 그리고 공감. 이것을 토대로 인간중심 상담을 위한 조된 기법은 적극적 경청인데, 이것은 내담자로 하여금 그가 말하고 있는 모든 것을 상담자가 정확하게 귀담아듣고 이해하고 있다는 것을 알게 해준다. 만일 상담자가 정확한 메시지를 읽지 못하게 된다면, 아동은 상담자에게 그것을 다시 가르치려고 시도할 것이다. 일단 상담자가 이야기를 정확하게 이해하고 있으며 또 상담 서비스가 도움이 될 것이라는 점에 대해서 상담자와 아동이 동의하게 되면 상담은 계속될 수 있다. 인간중심 접근방식은 내담자들이 자신의 문제 상황에 관해서 상담자를 가르치는 역할을 수행할 때 가장 성공적이다.

6. 문화간 작용 비교

정신분석 상담자들이 건강관리제도의 지침을 충족시키기 위해 많은 각색을 한다면, 여러 가지 서로 다른 문화를 가진 다양한 내담자들에게 이 이론을 적용하는 데 도움이 될 것이다. 무의식을 의식적 자각으로 더 많이 끌어올리기 위해 정신내적 통찰에 도달하도록 초점을 맞춘 장기 치료는 자원, 인내심 혹은 치료 성과에 대한 욕망도 없는 문화권의 내담자들에게 큰 호소력은 없다. 그러나 오스트리아에서 개발된 가장 고전적 치료법은 미국의 많은 상담 이론들과는 달리 전세계적으로 널리 수용되고 있다. 정신분석 상담자들이 가족을 다루는 쪽으로 이동하게 됨에 따라 다른 문화간의 수용도 증대될 것이다. 마찬가지로 개인을 강조하는 것에서 가족과 지역사회의 복지에 초점을 두는 방향으로 이동하는 것은 집단 요구가 개인 요구보다 먼저 고려해야 하는 문화권에서는 호감을 받을 것이다.

정신분석 상담은 초기에는 내담자들에게 큰 호소력이 없었지만 인간중심 상담은 인간중심 상담에서 특색으로 삼고 있는 개별적인 자유와 자기지향의 사고 및 행동에 대한 강조로 자신들의 문화로 인해서 항상 자신의 마음을 선택하고 연설할 자유를 누리지 못했던 사람들에게 아주 인기가 있다. 다른 문화권에서 온 내담자들은 개인보다는 집단을 중시하는 반면에, 유능하고 인간중심적인 상담자에 의해서 제공되는 개인적인 자유는 전체주의적인 규칙에 의해서 살아온 개인들에게는 호소력을 갖게 되는 것이다. 정신분석 상담자들이 개인보다 집단 요구에 대해 초점을 두는 쪽으로 이동하는 반면 인간중심 상담은 개별적인 자유로 인해 내담자들의 호감을 받고 있다. 모든 문화권의 내담자들을 대상으로 작업 할 때 인간중심 접근 방법이 지니는 강점은 상담자가 확립해 놓은 치료적 조건이다. 진실성, 무조건적이 긍정적 관심, 정교한 공감의 이해, 그리고 내담자에 대한 무비판적인 관심과 같은 조건들은 많은 문화권에서 중요시되는 다른 것들에 대한 존중심을 나타내고 있다.

그러나 킨케이스와 에반스(Kincade & Evans, 1996)는 인간중심 상담이 상담자에게 이루어져야할 결정과 해결되어야할 문제들에 관해서 자신들을 조언하고 지도하는 전문가일 것을 기대하는 문화권에서 오는 내담자들에게는 문제가 될 수 있다는 점을 지적하였다. 다시 말하자면, 기대감이 충족되지 않을 때에는 내담자들은 인간중심으로 진행되는 것에 좌절감을 느끼고 상담을 단념하기 쉽다. 나이가 지긋한 현자들로부터 조력을 추구하는 강조하는 가치체계에 의해서 움직이는 아시아계 및 원주민 미국인 내담자들은 인간중심 상담의 비지시적인 특징에 의해서 욕구좌절을 느끼기 쉽다. 그러나 저자들은 상담을 성인-대-성인의 접촉으로부터 상담자가 내담자에게 무슨 결정을 내릴 것인지에 대해서 조언을 하는 부모-자녀 관계로 맹렬하게 옮겨가고 있는 미국 문화권에서 온 일부의 내담자들이 비슷한 기대감을 갖고 있다는 사실을 경험을 통해 알고 있다. 모든 문화권으로부터 온 내담자들은 상담자로부터 상담이 어떻게 행해질 것이며 또 그것이 왜 그렇게 행해지는가에 대해서 오리엔테이션을 받을 필요가 있을 것이다.

7. 건강관리 비교

정신분석 상담자들이 건강관리제도 지침을 충족시키기 위해서는 치료 기간을 보다 짧게 해야 할 것이다. (장기치료의 한계) 그럼 추세는 명확하고 측정할 수 있는 목표 설정과 확실한 상담 전략과 치료 계획을 통해 더 분명하게 문제에 접근하고자 하는 것이다. 과거의 무의식적인 갈등에서 현재의 환경적 스트레스로 관심이 바뀌게 될 것이다. 아동들에게 더 많은 관심이 나타나게 되며 그들의 가족과 어떻게 상호작용하는지에 대해서도 더 많은 관심이 나타날 것이다. 또한 정신 내적 기제의 해석에서 주된 치료 요인으로서 상담자-내담자 관계의 신뢰에 더 치중할 것이다. 놀이치료와 표현예술은 아동들을 상담할 떄 더 많이 사용될 것이다.

인간중심 상담자는 건강관리 지침 중 몇 가지를 충족하라는 압력이 견디기 어려울 것이다. 소수의 상담 회기를 거치는 일, 행동적 목표를 설정하는 일, 그리고 목표도달 과정을 모니터하는 일은 자기들이 선택한 속도를 전진하거나 오히려 무한정하거나 막연한 목표를 가지고 있는 내담자에게는 나쁘게 작용하는 경향이 있다. 인간중심 과정에서 핵심적인 것은 내담자에게 자기 자신의 필요를 만족시킬 수 있도록 회기를 구조화하라고 시키는 일이다. 다시 말하면, 인간중심 과정에서는 전형적으로 처음부터 상담의 세 번째 단계로 이동하게끔 가르치지는 않는데, 상담의 세 번째 단계란 내담자로 하여금 그들이 현재 처해 있는 위치에서 되고 싶어하는 위치로 이동하는데 도움이 될 하나의 계획을 창안하는 과정을 말한다. 이와 같은 이동이 일어나려면 먼저 내담자가 어떤 계획을 세우려고 움직여야 할 것이다. 내담자에게 확실하게 자신의 건강보험 보상의 한계를 알고 인간중심 방법에 순응해서 게획을 자도록 함으로써 문제를 해결할 수가 있다. 그러한 목적을 달성하기 위해서 일부 인간중심 상담자들은 집단상담을 좀더 많이 행하여 내담자들에게 상담과정에서 과외의 시간을 갖도록 조력하고 있다. 

<읽는 다는 것의 역사>로제샤르티에 굴리엘모카발로/한국출판마케팅연구소, 2006

‘읽는다는 것의 역사’를 펴내면서

<읽는다는 것의 역사>는 ‘읽는다는 것’의 역사화를 시도한 최초의 책이다. ‘책의 역사’에 대해서는 여러 선행연구가 있었지만 ‘읽는다는 것’을 미시사로 정리한 것은 이 책이 처음이다. 이는 ‘독서의 역사’와도 다르다. 독서는 책을 읽는 것을 지칭하지만 ‘읽는다는’ 행위는 책의 탄생 이전에도 존재했다. 따라서 이 책은 인류가 탄생한 이후의 모든 ‘읽기’를 다루고 있기에 책의 제목은 마땅히 ‘독서의 역사’가 아닌 ‘읽는다는 것의 역사’여야 했다.

물론 ‘읽는다는 것의 역사’는 이제 겨우 출발점에 서 있다. 앞으로 이 학문은 고대와 중세 독서사, 근세와 근대의 독서사 사이를 또한 역사학과 문헌학 사이를 좁힐 수 있을 터이고 그 과정에서 새로운 문제들과 방법론을 마주 대하게 될 것이다. 그런 의미에서 이 책은 ‘읽는다는 것의 역사’라는 첫 통사通史의 신기축을 이뤘다고 할 수 있다.

그렇다면 유럽을 중심으로 바야흐로 생성 과정에 있는 ‘읽는다는 것의 역사’는 대체 어떤 방법으로, 무엇을 밝히기 위한 목적으로 만들어진 학문일까. 이에 대해서는, 이 책의 편자 가운데 한 사람인 로제 샤르티에가 쓴 마니페스토manifesto적인 머리말이 설명해준다. 그에 대해서는 첨부한 일본어판의 역자 후기에 잘 설명되어 있다.

오늘날 ‘읽는 행위’는 어떤 경로를 거쳐 왔는가? 처음에 그것은 ‘음독’이었다. 그리스인들은, 씌어진 모든 것은 그 자체만으로는 불완전하다고 생각했다. 씌어진 문장이 완전한 것이 되기 위해 읽는 행위가 필요했다. 미셸 샤를Michel Charles은 ?독서의 수사학?에서 “독서는 텍스트의 일부이며 텍스트 속에 새겨져 있다”라고 쓰고 있는데 이것은 그리스에서 씌어진 문자들이 갖고 있던 물질적 특성을 고려한 것이다.

공백 없이 계속 쓰는 연속기법 문장은 사실상 소리를 내어 읽지 않으면 알 수 없었다. 어간에 빈틈이 없고 또한 통일된 정서법도 결여된 문자는 소리를 내어 시험해보아야만 비로소 그 의미를 감지할 수 있었다. 그뿐이 아니다. ‘텍스트’의 어원(라틴어 ‘텍스투스textus’는 ‘직물’이라는 의미이다)을 비유해서 말한다면, 텍스트는 씌어진 문자라는 연속된 날줄에 음성이라는 씨줄이 짜여져 나온 직물인데, 독서행위로 이 직물이 짜여지고 그것이 끝나면 다시 풀어졌다고 보았다.

이런 개념이 고대인의 현실체험에 부합하는 것이라면, 텍스트는 정지된 물체에 대한 명칭이 아니고 씌어진 것과 음성, 그리고 쓰는 사람과 읽는 사람과의 동적 관계를 가리키는 명칭이었다. 따라서 텍스트는 씌어진 것의 음성적 실현에 지나지 않으며, 낭독자의 음성 없이 씌어진 것만으로는 표현도 분배도 할 수 없다.

그리스인들은 비록 한정된 사람이었지만 이미 눈으로만 읽는 묵독을 사용했다. 그러나 음독에서 묵독으로 바뀌게 된 계기는 15세기 중반의 인쇄술 발명과는 무관하다. 오히려 샤르티에가 한 글에서 간략하게 정리한 바에 따르면, 음독에서 묵독으로라는 읽기의 혁명적 변화는 12세기와 13세기에 글의 역할 자체를 철저하게 바꾼 생각의 변화에 뿌리를 두고 있다. 수도원 시대에 제작된 수사본은 글을 보존한다는 성격이 강했지만, 대학 시대로 넘어오면서 책은 지적 탐구를 위한 대상인 동시에 도구가 되었다. 눈으로 읽는 독서법이 전파되면서 독자는 책과 훨씬 자유롭고 은밀한 관계, 즉 완전히 내밀한 관계를 맺을 수 있었다. 또한 신속하고 전문적인 독서가 가능해졌다. 학문적인 책에 담긴 복잡한 내용을 성찰하며 읽을 수 있었다. 글의 유형에 따라 다른 사람을 위해서, 다른 사람들과 함께 또는 자기 자신을 위해서 큰 소리로 읽을 수도 있었다. 기도실이나 도서관 등에서는 조용히 눈으로 읽을 수 있었다. 요컨대 책의 혁명에 앞서 독서법의 혁명이 있었던 것이다.

음독에서 묵독으로의 변화가 읽기의 1차 혁명이라면 묵독 중에서도 ‘집중형’ 독서에서 ‘분산형’ 독서로 이월된 것을 제2차 독서혁명으로 볼 수 있다. 집중형 독서는 극히 제한된 양의 텍스트를 반복하며 숙독?음미하는 독서를 말한다. 15세기 소르본 학교의 도서 대출부에 남겨진 기록을 살펴보면 당시 “파리대학 신학부에 다니던 우수한 학생들조차 독서가 빈약해서 10년 동안에 성서, 페트루스 롬바르두스의 명언집과 그 주석, 토마스 아퀴나스 신학대전과 주석 정도밖에 읽지 않”았다고 한다. 또 일본에서는 에도시대에 교양층인 무사들마저 “대부분 어린시절에 학교나 숙塾에서 사서오경을 읽고 사기, 한서를 읽었다. 더 나아가 좌씨춘추(좌전), 통감망목痛鑑網目까지 올라갔”으며 “중요한 학자이자 문화적 소양이 풍부한 선생의 반열에 오를 경우 운 좋게 당시선이나 고문진보를 살 수 있는 형편”(쓰키무라 다쓰오月村辰雄, ?디지털 시대 독서의 행방?, <책과컴퓨터> 2004년 겨울호)이었다. 조선시대에 사서오경만 통달해도 관리가 되어 국민을 지배할 수 있었던 우리도 일본과 크게 다르지 않을 터이다.

그 시대의 독서가는 “제한된 자료와 텍스트를 읽고 또 읽어 이해하고 기억해서 다음 세대에게 전해주었다. 따라서 이런 독서법은 일종의 신성한 행위로 여겨졌으며 독서가는 텍스트의 권위에 종속”(로제 샤르티에, 「책의 과거와 미래」, <문화란 무엇인가 1>, 시공사)될 수밖에 없었다. 이런 사정은 책이 교양층의 전유물이었던 시대에는 거의 변화가 없었다. “시대에 따라 교육 커리큘럼이 바뀌었기 때문에 내용은 그리스어?라틴어 고전문학이나 프랑스 고전주의 문학작품 등 약간 차이는 있었다. 그러나 구체제ancien rqime 프랑스나 에도시대 일본의 교양인들은 보통 5-6년의 교양교육 과정에서 접했던 10권 안팎의 서적을 평생 감사한 마음으로 깊이 음미하여 열독했다. 이것이 교양인, 즉 사회의 상층에 속하는 인간들의 평균적인 텍스트 필요량”(쓰키무라 다쓰오, 앞의 글)이었다.

서적사가들은 집중형 독서가 날마다 갱신되는 대량의 텍스트를 그 자리에서 소비하고 다시 돌아보지 않는 대중 저널리즘의 독서인 분산형 독서로 바뀐 시기를 18세기라고 본다. 산업혁명에 따른 문화 르네상스가 진행되면서 새로운 독자층이 대거 유입되었고 과거에 교양계층이 아니었던 사람들, 즉 여성이 열심히 책을 읽기 시작했기 때문이다. “프랑스에서는 그것이 1820년대에 시작되었다. 아날파 서적 사회사社會史에는 5년 단위로 베스트셀러의 일독표가 작성되었는데 (프랑스)혁명을 거친 후에도 여전히 고전주의적이었던 서적군에 이 무렵부터 속요집이나 가정의학, 요리, 레시피 등의 오락?실용서가 모습을 드러내기 시작했다. 그 후 바로 대중 저널리즘의 시대가 와 책과 잡지, 신문으로 그 형태가 다양해졌는데 누구나 그날그날 그 자리에서 소비할 수 있는 많은 양의 텍스트를 찾는 시대가 되었다. 거기서 현대의 탤런트 책이나 어처구니없는 책까지 일사천리로 나오게 된 것”(쓰키무라 다쓰오, 앞의 글)이다.

물론 분산형 독서 시대에도 일부 교양층은 여전히 고전소설을 반복해 읽거나 시를 암송하는 등 집중형 독서를 계속했다. 그런 독서에서 절대적으로 필요한 것은 ‘감수성’이었다. 텍스트는 읽을 때마다 감정을 주체할 수 없거나 눈물을 참기 어려운 수준이어야 했다. 그러나 20세기 후반으로 넘어오면서 정보폭발로 말미암아 되도록 많은 정보를 소유한 사람이 경쟁에서 이기게 되었다. 그러다보니 독자reader는 점차 사용자user로 변해갔다. 자기에게 필요한 책을 다양하게 섭렵하는 시대가 된 것이다. 이 시대 독자는 텍스트에 대한 선호도를 분명하게 드러냈다. 때로는 엄정한 비판을 가차 없이 해대는 ‘불경스런’ 독서가 자유롭게 이뤄졌다.

디지털 시대는 독서 형태를 다시 한 번 혁명적으로 뒤집어 놓았다. 이는 제3차 독서혁명으로 볼 수 있는 ‘검색형’ 독서이다. 겨우 전문검색이라는 수단으로 대치할 수밖에 없는 ‘디지털 독서’를 독서라고까지 보아야 하느냐는 반론이 있을 수 있지만 독서환경은 급속하게 변하고 있으며 이미 대중은 그 같은 행위에 ‘중독’되어 있다.


최근에 주목받고 있는 블로그blog만 해도 그렇다. 2003년에 열풍을 불러 일으켰던 싸이월드나 최근의 블로그는 개인중심 네트워크의 작동이 가능하다는 사실을 일깨워준다. 지금 블로그에서는 누구나 ‘자신만의 거점’을 확보하고, 날짜에 따라 분리되어 나열된 전자텍스트를 발신한다. 더구나 “날짜나 키워드에 따른 분류와 관련 있는 블로그에의 링크, 코멘트와 트랙백track back이라는 공통의 개념과 인터페이스를 바탕으로 관련 있는 다른 저자, 다른 문장에의 접속이 독자에게 제시”된다.

블로그는 이런 시스템의 변화뿐 아니라 ‘독서환경’ 자체를 혁명적으로 바꾸고 있다. 블로그에서는 책이라는 형태가 완성되기 이전의 모든 단계가 자유롭게 유통되면서 읽혀지고 있다. 따라서 블로그는 “전자텍스트가 아니면 실현할 수 없는 ‘독서환경’의 최초 샘플”이 되고 있다. 그야말로 “유동성이 높고 하나하나의 문장이 짧은 타입의 전자텍스트에 적합한 환경”이다. 전자텍스트가 등장하기 이전 ‘작품’이라는 개념의 길고 정돈된 문장을 읽는 것과는 전혀 다른 ‘독서환경’이 등장한 것이다. 블로그라고 하는 “하나의 포맷이 정착되고 ‘텍스트의 내용’을 둘러싼 활동이 안정적으로 전개되어 나간다는 것은 전자텍스트 진화의 새로운 국면이 시작되고 있다는 사실”(이상 인용은 히로세 가쓰야廣瀨克哉, ?전자 텍스트의 8년?, <책과컴퓨터> 2004년 가을)을 나타낸다.

디지털 공간은 매체 이동이 자유롭고 매체에 주어지는 각종 제약에서도 자유롭다. 또한 ‘읽는’다는 행위가 ‘텍스트 그 자체’까지도 조작할 수 있게 한다. 일종의 ‘편집’ 행위가 ‘읽는’ 행위에도 개입되기 시작한 것이다. 즉 ‘신성한’ 독서에서 ‘불경한’ 독서로 바뀌었다가 이제는 자기 생산까지 자유롭게 이뤄지는 ‘경쾌한’ 독서로 발전했다. 물론 전자텍스트를 읽는 행위가 아직까지 질적으로는 높지 않을 수 있다. 하지만 읽는 행위임은 분명하며 앞으로 점차 세를 키워갈 것이다. 또 그것을 인정해야만 언제, 어디서나, 모든 매체에 접근할 수 있는 ‘유비쿼터스’ 시대에도 적응할 수 있다.

이 모든 변화는 물론 전자텍스트의 등장 때문이다. 전자텍스트는 종종 음성을 수반한다. 그래서 새로운 음독시대의 도래로 보기도 한다. 북 디자이너는 정병규 씨는 문자는 인쇄기술의 발명에 따라 활자로 바뀌었고, 컴퓨터의 등장으로 전자電字로 바뀌었으며, 전자텍스트(e-콘텐츠)의 활발한 소비 이후에는 성자聲字로 바뀌고 있다고 설명하면서 활자의 음성화, 곧 음성적인 세계의 회복이 필요하다고 말한다. 다시 말해 새로운 음독의 시대가 되었음을 뜻한다.
따라서 텍스트는 새롭게 탈바꿈한다. 전자 텍스트뿐만 아니라 아날로그 책에 담기는 텍스트도 변화할 것을 ‘강요’받는다. 한때는 문자와 이미지가 상보적으로 결합하면 만사형통일 것으로 여기기도 했다. 하지만 지금 상황은 더 복잡하게 얽히고 있다. 이미지의 과도한 노출은 오히려 읽는 것 자체를 방해하거나 나아가 상상력의 저하를 불러온다. 구어口語가 문자화되면서 배제됐던 것들, 곧 ‘준어적 수단paralinguistic method’이나 ‘언어외적 수단extralinguistic method’ 들이 새로운 음독시대에는 어떤 형태로든 복원되어야만 제 기능을 발할 수 있게 되었다. 구술문화orality는 문자문화literacy를 거쳐 새로운 구술문화new orality로 바뀌고 있다. 물론 전자텍스트와 종이책에 담기는 아날로그 텍스트는 놓여지는 장소에 따라 다르게 생산되어야 할 것이다. 따라서 문자의 성城으로 볼 수 있는 책도 스스로 존재론적인 질문을 던져야만 할 때이다.

그런 질문에 제대로 값하는 책이 바로 이번에 출간된 <읽는다는 것의 역사>이다. 이 책은 텍스트와 관련된 일을 하는 사람이나 단순히 책을 즐기는 독자 모두에게 꼭 필요한 책이다. 하지만 아쉬움이 없지 않다. 이 책이 다루고 있는 지역이 유럽에 국한되기 때문이다. 그래서 우리는 감히 한국의 ‘읽는다는 것의 역사’를 꿈꾸고 있다. 이를 토대로 앞으로 중국, 일본, 인도 등 아시아 제 지역의 역사까지 아우르는 동양사를 검토하려고 한다. ‘한국사’의 프로그램이 제 모습을 보일 때 우리는 동아시아 프로젝트 3탄으로 이 안을 내놓으려 하고 있다.


전문가 서평 표정훈(출판평론가)

일본의 서지학 대가로 나가사와 기쿠야(長澤規矩也, 1902-80)라는 인물이 있다. 중학교에 입학하기 전부터 당시 대학 재학 중이던 각 분야의 연구자들로부터 한문, 경학, 일본 고전 등을 개인 지도 받았던, 현재로서는 상상하기 힘든 교육 환경에서 자라난 인물이기도 하다. 특히 일본에서 간행된 중국 고전적의 분류, 정리, 연구에 관한 선구적인 업적을 낸 나가사와는 서지학書誌學과는 구별되는 도서학圖書學이라는 학문 분야를 구상한 것으로도 유명하다.

그가 말하는 도서학의 얼개는 대략 다음과 같다. 도서학은 도서를 과학적으로 연구하는 학문으로서, 도서의 정의와 발달, 도서의 재료와 형태, 서사書寫와 인쇄, 도서의 내용과 전래, 도서의 수집과 분산, 도서의 보존과 이용, 도서의 정리와 목록, 저작권과 출판권, 제작과 판매 등을 조사, 연구하는 학문이다. 물론 그의 소망대로(그는 만년에 자신의 대부분의 논저에서 도서학이라는 명칭을 사용했다) 도서학이라는 용어 자체가 일반화되지는 못했지만, 책에 관한 일종의 종합학을 구상했다는 점에서 범상치 않은 의의를 지닌다.

물론 한계도 있다. 나가사와 도서학의 한계는 도서에 관한 인문적 성찰이 약하다는 점이 아닐까 한다. 하나의 물체로서의 도서에 대한 천착에 주안점을 두고 있는 대신, 의미로서의 도서, 상징으로서의 도서, 그 밖의 보다 다양한 측면에는 눈길을 덜 준다고 할 수 있다.

나가사와의 도서학에 관해 제법 길게 언급한 까닭은, 『읽는다는 것의 역사』가 종합학으로서의 도서학의 가능성을 잘 구현하고 있다고 생각했기 때문이다. 고전학, 문헌학, 서지학, 문학, 사회학, 문화사, 사회사, 미디어론, 언론학 등의 다양한 성과와 통찰을 종합적으로 활용하고 있으며, 구성 면에서는 서양 고대사에서 현대사에 이르는 통사적通史的 구성을 보여준다. 여러 필자가 다양한 주제를 논하고 있기 때문에 자칫하면 산만해지기 쉽지만, 각 필자가 자기가 맡은 주제를 깊이 논하고 있으면서도 읽기의 변화 과정을 전체적으로 조망하기에 충분할 정도로 짜임새가 있다.

이 책을 반드시 순서대로 읽을 필요는 없을 것 같다. 다만 로제 샤르티에와 굴리엘모 카발로가 집필한 머리말 부분은 맨 먼저 읽어두는 게 좋을 것이다. 60여 쪽에 달하는 짧지 않은 분량이니 일반적인 머리말이라기보다는 일종의 도론導論, 즉 이끄는 글 혹은 길잡이 글에 해당한다고 할 수 있다. 내용을 봐도 고대 희랍과 헬레니즘 세계에서부터 로마, 중세, 근대, 독서혁명, 인쇄술 발명 이후의 변화, 독서의 역사에 관한 연구 방법론 등을 포괄하고 있다.
머리말에서 샤르티에와 카발로가 말하는 이 책의 목적은 다음과 같다.

“서구사회가 고전고대에서 현대에 이르기까지 발전하면서 만났던 중요한 변화 ―문화적?종교적?정치적 변화― 에 대한 참신한 시각을 독서방법의 변화에 대한 연구로 이끄는 일이다. …독서는 역사에서 분리된 인류학상의 불변체는 아니다. 서구의 남성과 여성은 항상 같은 방식으로 독서를 하지 않았다. 몇 가지 유형이 독서관행을 지배했으며, 몇 차례의 ‘독서혁명’이 행동과 습관을 변화시켰다. 이 책은 그런 유형과 혁명을 조사?연구하여 그들을 더 이해하기 쉽게 하는 것에 목적을 두고 있다.”

위의 말을 정리해보면 이렇다. 독서 행태 혹은 독서의 의미와 위상 등은 시대에 따라 늘 변하기 마련이며, 같은 시대에서조차도 독서 행위의 주체에 따라 달라진다는 것. 그런 변화에는 혁명이라는 말로 표현할 수 있는 중요한 계기들이 있다는 것. 이 책은 그런 변화와 계기들을 살펴봄으로써 독서의 역사에 대한 관심을 좀더 심화시키는 데 목적이 있다는 것. 이런 목적을 염두에 두고 1장 ‘고대기와 고전기의 그리스’를 펼쳐 읽는 독자는 일순간 질려버리게 될지도 모른다. 고전 희랍문학을 연구하는 예스퍼 스벤브로가 고대 희랍에서 ‘읽는다는 것’이 뜻하는 바에 관해, 고대 희랍어 문헌학 지식을 동원하여 깊이 파고들기 때문이다.

그러나 일순간 질려버리는 게 좋은 효과를 불러올 수 있다. 읽는다는 행위의 20세기적 의미에만 익숙해져 있는 우리들로서는, 읽는다는 것이 시대에 따라 얼마나 다른 의미를 지닐 수 있는지 실감해볼 필요가 있기 때문이다.

필사筆寫 문화의 역사에 관한 세계적인 권위자 아르만도 페트루치가 집필한 마지막 장 ‘독서를 위한 독서’는 오늘날 세계가 처한 독서를 둘러 싼 현실에 관해 많은 것을 생각하게 해준다. 특히 오늘날의 미국을 매스 미디어에 조율된 젊은이 문화와 더 전통적인 방법으로 질러진 젊은이 문화 사이에 가장 확실한 차이가 드러나는 국가로 규정하는 대목이 매우 흥미롭다. 매스 미디어에 조율된 문화는 록 음악, 영화, TV, 전자게임 등을 선호하고 독서에는 2차적 관심밖에 없다. 반면에 전통적인 문화는 독서에 기초를 두고 있으며, 질 높은 연극과 영화를 보고, 고전 음악을 듣는 것을 기본으로 하며, 매스 미디어의 새로운 기술은 보완적으로 이용한다.

이런 양극화 속에서, 확신을 갖고 열심히 독서하며 여론을 형성하는 독자, 즉 유력한 독자 혹은 양질의 독자는 소수에 불과해진다. 미국 출판인들 상당수가 미국 인구 2억 3600만 명 가운데 그런 양질의 독자는 1만 5000명 정도에 불과하다고 추정한다. 교육의 양극화, 문화의 양극화, 독서의 양극화가 어디 미국만의 일이겠는가? 페트루치의 다음 말을 들어보면 마치 우리 현실을 얘기하는 듯 하지 않은가.

“…독자 역시 선택 기준을 잃고 있기 때문에, 독자의 예상되는 기호에 근거한 합리적인 생산계획을 세우기 어렵게 되고 있다. 현재 수가 줄어드는 이른바 ‘유력한 독자’는 시종일관 책에 대해 확실한 기호가 있다. 그들은 연간 훌륭한 책을 많이 읽고 있으며, 모든 사회에서 가장 보수적이고 안정된 독자층을 이루고 있다. 그러나 수가 적기 때문에 미국에서도 유럽에서도 출판사 오너가 그들에 대해 별로 관심을 갖지 않는다.”

누구나 읽어야 할 필수 독서 목록이 있었던 시대도 저문 지 오래 됐다. 이른바 정전正典을 중심으로 한 전통적인 독서의 질서가 무너지고, ‘내가 읽고 싶은 것을 읽는다’는 게 유일한 기준이 되어버린 것이다. 텍스트 사이의 서열 관계는 더 이상 없으며 ‘무정부 상태 독자들의 독서’와 ‘소비자지향 작가’들이 늘어난다. 책을 사색하고 배우고 존중하고 기억해야 하는 텍스트로 보느냐, 아니면 책을 책으로 보지 않고 소비하여 없애거나, 아무 곳에나 두어 잃어버리거나, 심지어 한 번 읽고 던져버리고 하는 일회용 물건으로 보느냐에 따라 독서 내용도 달라지기 마련이다.

페트루치는 이런 추세에 관해, 또 그 앞날에 관해 어떻게 보는가? 그는 독서가 광범위하고 복잡한 현상이라고 말한 뒤, 앞으로 10년 20년 안에 그 방향이 분명해질 것이며, 50년 또는 100년이 지나면 독서가 우리를 어디로 인도하는지 알게 될 것이라고 하면서 판단을 유보한다. ‘지금은 아니다. 아직 너무 이르다’라는 말로.

독서지도 방법론

학생(피교육자)의 성장 및 발달단계에 따라서 어떤 책을, 어떤 때에, 어떤 장소에서,어떻게 읽힐 것인가를 구명하여 사회생활에 필요한 독서태도, 독서기술, 독서의 지식, 독서능력 등을 기르는 것을 말한다.그러므로 독서지도는 독서심(독서의욕, 취미)과 독서력을 기르는 점에 그 중점을 두고
있다.

진정으로 독서능력을 기르기 위해서는 다음과 같은 점이 필요하다.

1. 독서환경의 정비(학교도서관, 도서실 및 학급간이문고)
2. 피교육자의 독서실태 파악(종류, 독서빈도 등)
3. 학생에게 권장할 수 있는 양서의 출판 등

종래에는 독서지도가 국어독본의 독해를 중심으로 이루어졌으나 이것만으로는 충분치 못하기 때문에 보충독본을 사용하는 일도 많이 있었다. 그러나 현재에는 국어과 학습과 아울러 도서관이라는 독서환경을 마련함으로써 이곳을 중심으로 독서지도가 전개되고 있다.
한편 공공도서관과의 관련성 및 도서관 이용방법의 기술지도를 하는 일도 독서지도의 중요한 영역으로 간주되고 있다.

독서지도는 다음과 같은 몇 가지 관점에서 계획되는 것이 바람직하다.

1. 독서태도의 지도:자주적인 독서태도, 공동적인 태도, 도서자료 애호
2. 독서위생의 지도:개인 시력적 조건, 조명도(조명의 밝기 등), 독서자세, 서적의 위생적 관리 등
3. 도서에 대한 지도:내용 및 구조, 명칭, 생산과정, 역사, 수리, 도서의 종류, 도서의 기본적 지식등
4. 도서실에 있어서의 지도:열람시의 규칙, 독서환경의 미화 등
5. 도서관 이용의 지도:서적의 종류, 도서관조직, 사무, 열람카드의 이용법, 공공도서관과 학교도서관의 연계 및 연락, 학급문고, 학교도서관 운영에의 협력
6. 도서영역의 지도:위인열전, 그림책, 만화책, 동요집, 동화집, 소년소녀소설, 백과사전, 세계문학집 등
7. 독서지도 효과의 판정:독서노우트, 독서회, 열람카드의 관찰 등

독서지도는 학생의 개성이나 개인차에 적응한 지도계획하에 실시되어야 한다. 일반적인 양서가 반드시 누구에게나 구체적인 양서가 될 수는 없으며, 그 개인에게 가장 적합한 책을 읽힐 수 있도록 노력해야 할 것이다.또한 아동 및 학생의 현상적인 흥미에만 너무 치중하지 말고, 실질적인 흥미나 취미를 개발하면서 항상 보다 적합한 도서에 관심을 갖도록 지도해야 할 것이다.


1. 최근에 주목받는 읽기 교육 내용

강희숙(조선대학교 국어국문학과 교수)

1. 독해 과정 강조

독해의 과정에 대하여 여러 모형이 있지만, Irwin(1991)은 인지적 과정, 초인지(meta cognition) 과정 및 글과 독자의 상호작용의 측면을 강조한다.

2. 읽기 상황 강조

어떤 읽기 행위도 그것에 영향을 주는 맥락 요인으로부터 분리하는 것은 불가능하다(Spiro,1980). 개별 독자의 성격(독자 맥락), 읽혀지는 구체적인 텍스트(텍스트 맥락), 전체 상황(상황 맥락) 등은 모두 이해되는 것에 강한 영향을 끼친다.
읽기 맥락 곧, 독해에 영향을 주는 모든 요소는 개별 독자의 특성, 텍스트의 특성 그리고 상황조직자(situation organizer), 과제, 배경 등을 들 수 있다. 교실의 경우, 상황조직자는 대개 교사, 다양한 교수 학습과 과제, 질문, 교사용 지도서나 워크북에 제시된 활동 등으로 구성된다. 배경은 대개 개별, 소그룹, 전체 학급으로 이뤄진다.

3. 실제적인 독서 자료 강조

전통적인 읽기 지도에서는 읽기 교과서를 개발하고, 이에 대한 훈고주석(訓嘁註釋)식 읽기 지도를 하여 왔다. 이 경우, 모범문을 중심으로 교과서를 개발한 다음, 교과서에 실린 글에 관한 지식 학습(about text)을 주로 하였다. 이를 절대주의적 교과서관이라고 한다. 이에 비해 읽기 교육의 진정한 목적은 읽기 기능을 길러주고 이를 다양한 텍스트에 전이(轉移)시킬 수 있는 능력을 길러야 한다는 관점에서 접근한 것이 상대주의적 교과서관이다. 절대주의적 교과서관에서는 교과서에 싣는 글의 주제, 어휘, 저자, 문장 등에 대한 제한이 많으므로 자연스럽지 못한 측면이 있다. 이를 극복하기 위해 최근에는 신문, 광고, 소설, 동화, 수필, 친구가 쓴 글 등을 원본에 대한 수정 없이 사용하며, 자연스럽고 실제적인 글(authentic text)을 읽기 자료로 활용하기를 강조하고 있다.

4. 정의적인 측면과 초인지 측면의 강조

전통적인 읽기 지도의 내용이 주로 학생의 인지 기능의 신장을 목적으로 하였다면, 최근에는 정의적 영역에 대한 지도와 초인지 능력에 대한 지도를 강조하고 있다. 정의적 측면에서 읽기에 관한 자기 주도성(ownership) 함양이 읽기 지도의 내용으로 강조되고 있다. 초인지란 간단히 말하여 인지에 관한 인지라고 할 수 있다. 읽기 과정의 점검, 자기 조절 능력, 문제 해결의 모색, 자기평가와 자기성찰(self-reflection) 등이 주요 지도 내용이 되고 있다.


-www.chosun.ac.kr/~hskang-



2. 독서지도 방법의 원리

아동기는 감수성이 예민하고 모방기에 있기 때문에 독서 교육은 신중히 이루어져야 한다. 따라서 독서 지도의 실제에 부딪히는 여러 가지 문제점들을 원만히 해결하기 위한 일관된 방법의 원리가 수립되어야 하고, 이러한 원리 하에 신중한 계획과 치밀한 지도가 있어야 한다. 지도의 실제에서 고려되어야 할 방법상의 원리를 들면 다음과 같다.

1) 자발성의 원리 : 독서는 개체의 적극적인 참여 없이는 이루어지기 어려운 활동 이기 때문에 의욕을 갖고 자발적인 동기에 의하여 독서하도록 이끌어 준다.

2) 흥미의 원리 : 책의 내용과 체계가 어린이의 흥미에 맞지 않으면 독서의 성과를 기대할 수 없다. 그러므로 흥미와 관심을 갖는 책을 선택해 주어 독서에 대한 흥미를 길러 주고, 나아가 그 흥미를 여러 방면에서 조화적으로 전개시켜 나갈 수 있도록 해야 한다.

3) 목적의 원리 : 목적 의식은 행동의 방향을 결정 해준다. 그러므로 읽기 시작하기 전에 먼저 목적을 확인하고 그 목적에 적합한 독서를 시켜 나가도록 한다.

4) 선택의 원리 : 주위에 있는 수많은 책 중에서 목적에 맞는 좋은 책을 고른다는 것은 매우 어려운 일이다. 그러므로 독서 재료를 적절히 선택할 수 있도록 도와주고 선택의 기술을 익혀 점차적으로 자주적인 선택 능력을 기를 수 있도록 이끌어 준다.

5) 능력의 원리 : 어린이의 독서 능력에 알맞은 독서 재료를 제공하여 그들의 능력을 점차 발달시키도록 하여야 한다. 그러기 위해서는 독서 능력 진단을 하여 개인차에 따라 적절한 지도가 이루어져야 한다.

6) 통합의 원리 : 독서를 생활로부터 유리시키지 않고 독서 이외의 활동과 통합시켜 궁극적으로는 개인의 인격에 통합될 수 있도록 지도하여야 한다.

7) 개성화의 원리 : 독서를 통하여 자아를 깨닫게 하고 자기의 개성을 이해하도록 하여야 한다. 더 나아가 스스로 개성을 신장시켜 자기를 완성하도록 이끌어 주어야 한다

8) 사회화의 원리 : 독서는 개인적 활동이기 때문에 사회 생활을 떠난 고독한 생활로 자칫하면 사회적 적응력을 상실할 우려가 있다. 그러므로 이러한 폐단을 막고 오래도록 사회와 더불어 삶을 영위해 나갈 수 있게 지도해 주어야 한다.

9) 환경의 원리 : 어린이의 생활 환경을 정비하여 보다 좋은 독서환경을 조성하여 주고 나아가 그들 스스로 거기에 적극 참여하여 협력하도록 이끌어 주어야 한다.

10) 평가의 원리 : 지도의 효과에 대한 계속적인 평가를 목적의 달성을 확인하고 방법을 개선해 나가야 한다. 또한 아동 스스로도 자기 평가를 통해 자신의 독서 생활의 향상을 도모해 나가도록 지도해야 한다.

11) 치료의 원리 : 독서능력의 발달이 지체되거나 인격적 결함이 보이는 어린이에 대하여는 독서를 통하여 그 원인을 제거하고 정상으로 회복될 수 있도록 치료 적 지도가 이루어져야 한다.



(광주광역시교육청. 독서지도. 광주 : 세기사, 1995.)



3. 과정중심 독서 지도

1) 과정 중심 독서지도란

독서교육이 ‘무엇을 알게 되었는가’의 ‘결과 중심’에서 학습자의 머리 속에서 ‘무엇이 일어나는가’를 중요시하는 ‘과정 중심’으로 바뀌게 된 시점은 70년대 이후로, 교육학, 심리학 가운데서도 인지심리학의 영향을 가장 많이 받은 결과이다.

과거 결과 중심의 독서교육에서는 책은 단순히 지식만을 담고 있는 객관적인 실체라고 여겼다. 따라서 교사에게는 지식의 능동적인 전달자로서의 역할이, 독자에게는 수동적인 수신자로서의 역할을 강조하였다. 이에 비해 과정 중심의 독서 교육에서는 독서의 주체가 독자이며 책과 관련된 지식은 독자의 경험과 배경지식에 의해서 능동적으로 구성되고, 교사는 독자의 독서과정을 안내하거나 도와주는 촉진자의 역할을 하는 것이다. 때문에 과정중심의 독서교육에서는 학습자의 능동적인 역할과 문제 해결 과정을 중시한다.

과정중심 독서지도에서 ‘과정’은 독자의 사고 과정, 문제 해결과정, 의미 구성 과정을 말한다. 즉, 과정 중심 읽기에서는 독자가 무엇을 얻었느냐에 대해서 관심을 가지지 않는다. 독자가 어떤 사고과정을 거쳐 의미를 획득했느냐, 어떤 과정을 거쳐 읽었느냐에 대하여 관심을 가진다.(송언희) 학습자의 능동적인 역할과 문제 해결 과정을 중시하는 것이다.

과정 중심 독서는 독자로 하여금 읽을 글과 관련된 배경지식을 조성하거나 활성화하는 ‘읽기 전의 지도’와 독서 진행 중에 의미의 이해와 진도를 적절하게 통제하는 것을 목적으로 하는 ‘읽는 중의 지도’. 그리고 독서행위는 물론 읽은 글에 대한 이해와 사고력 향상에 초점을 맞추는 ‘읽은 후의 활동’으로 나누어진다.

2) 각 단계에서의 활동에 대한 견해들

신헌재(1993)는 읽기 전에 할 만한 활동으로는 읽기 자료의 단어가 어렵지 않음을 인식시키기, 배경 지식 제공하기, 읽기 목적 설정하기 등을, 읽는 동안에 할 만한 활동으로는 간단한 질문하기, 시간 순서 점검하기, 순서대로 카드 배열하기, 빈칸 채우기 등을, 읽은 후에 할만한 활동으로는 토의하기, 극화하기, 작품의 내용과 다른 결말 상상하기, 그림으로 그리기, 역할 놀이를 제시하였다.

노명완(1998) 은 읽기 전 활동으로 글 내용 개관, 어휘 학습, 읽기 목적 수립 (SQ3R) 등을, 읽는 중의 활동으로 내용 요지 작성, 새로운 내용 메모, 질문 작성, 개인적 반응 작성 등을, 읽은 후의 활동으로 질문 작성, 중심 내용 찾기, 요약하기, 개인적 반응 발표 등을 들고, 전∙중∙후 과정에 서 독자의 사고 활동을 유도할 수 있는 질문 유형을 제시(사실적 질문, 해석적 질문, 적용적 질문)하였다.

이재승(1997)은 읽기 전 활동으로 동기유발, 예측하기, 목적 설정하기, 배경지식 활성화하기, 독서 방법 안내하기 등을, 읽는 중의 활동으로는 글 구조 파악, 질문하기, 추론하기, 연상하기, 점검하기, 협의하기, 메모하기 등을, 그리고 읽은 후의 활동으로는 독서 기록표 만들기, 다른 장르로 바꾸기(무언극, 드라마 등), 토의하기, 창조하기를 들었다.

박영목(1995)은 읽기 전 활동으로 사전 지식 조성(어휘학습, 배경 지식 활성화). 사전 지식 및 경험의 활성화를 들고, 읽는 중 활동으로 질문 삽입, 학습 내용 안내(학습지)를 제시했다. 그리고 읽은 후 활동으로는 사후 질문 활동(추론 및 적용 질문), 전체 토의, 읽기 기능 학습을 들면서 학습지를 통한 학습 과제 및 학습 활동 안내와 토의 학습 강조하였다.

최현섭(2001)은 읽기 전 활동으로 연상하기, 예측하기, 미리보기를, 읽는 중 활동으로 훑어보기, 중심생각 찾기, 글구조 파악, 추론하기, 건너뛰며 읽기를, 읽은 후의 활동으로 요약하기, 비판적으로 읽기, 창조적으로 읽기를 제시하며 읽기 과정별 전략을 중요시 하였다.

한철우(1993)는 읽기과정을 전∙중∙후로 구분하지 않고, 전략 중심의 접근법을 취하면서, 읽기 전 활동에서 사용하는 전략으로 예측 안내표, 앙케이트/질문표, 대조표, 의미지도, KWL차트의 다섯 가지를 들고 있다.



1) 독서 전의 활동
독서는 독자의 배경 지식이나 경험을 글 속에 담겨 있는 내용에 적용하여 의미를 재구성해내는 고도의 지적 행위이다. 독자는 자신의 배경 지식이나 경험을 활용하여 글 속의 내용을 확인하고, 해석하고, 추론하고, 비판하고, 반응한다. 그러므로 배경 지식이나 경험의 보유량과 활성화 정도는 의미 구성을 비롯한 독해 활동에 큰 영향을 끼치며, 글 내용이나 독서 행위 자체에 대한 흥미를 고양시켜 주기도 한다. 따라서 교사는 학습자들의 배경 지식이나 경험을 활성화시키기 위해서 다양한 방법들을 활용할 필요가 있다 .

독서 전 활동은 독서 전에 그 글의 화제나 개념에 대해 배경지식을 만들고 활성화시키거나 조직화하는 활동으로, 사전 지식 조성하기와 사전지식 활성화하기가 있다. 사전 지식을 조성하기는 독자가 읽을 글의 내용에 관련된 지식을 보완하기 위한 학습 지도 방법 및 학습 활동이라고 볼 수 있다. 사전 지식 활성화하기는 독자가 이미 가지고 있는 것을 능동적으로 읽을 글의 내용과 관련시키도록 하는 활동을 말한다.

1. 독서 전 활동의 목적

1) 학생들이 책 속에 있는 화제나 개념에 관련된 배경지식을 형성하고, 활성화하도록 한다. ․책 속의 문제들에 직면하기 전에, 그 속에 담겨져 있는 생각들이나, 문제들에 대하여 학생들의 감정이나 반응을 이끌어 내도록 한다.
2) 학생들을 더 강하게 작중인물과 동일시하도록 돕는다.
3) 읽는 목표를 구체적으로 정하게 한다.
4) 학생들에게 호기심을 불러일으키고, 읽고자 하는 동기를 부여한다.
5) 여러 가지 방법으로 독서 분위기 조성한다.
6) 독서 계획을 세우고 나름의 독서 방법을 생각해 보게 한다.
7) 읽기 자료에 적합한 독서 방법 안내한다.　
8) 글의 내용을 미리 예측해 보게 한다.


2. 독서 전 활동의 종류

1) KWL(know, want to know, learned) 차트 : 어떤 사실적 내용을 담고 있는 글을 읽거나 듣기 전후에 사용되는 것으로 학생들이 화제에 대하여 알고 있는 것과 책을 독서 전에 화제에 대하여 가졌던 의문점을 확인할 수 있는 단순한 틀을 제공한다. 이와 같은 배경 지식을 활성화하는 것 이외에도 이들 활동들은 학생들이 그 책에 관해서 호기심을 갖도록 북돋우고, 탐구하는 정신으로 책에 접근하도록 도와준다. 이 활동에서 학생들이 제기한 많은 문제들 중에는 읽기 글에 나타나 있지 않은 경우가 있다. 이 때 교사는 다른 곳에서 정보를 찾을 수 있도록 격려한다.
-K(know) : 학생들은 주어진 개념에 대해 알고 있는 모든 것을 차트 위에 브레인스토밍 하거나 기록한다.
-W(Want to know) : 두 번째 부분에 학생들은 그 주제를 관해 알고 싶은 것을 기록한다.
-L(Learned): 텍스트를 읽고 난 후, 학생들은 주제에 관해 학습한 것을 세 번째 부분에 기록한다. 이 때, 첫 번 째 부분에서 기록된 부정확한 정보는 고칠 수 있다.

2) 글 내용의 개관 : 교사는 학생들에게 읽어야 할 글에 대해 간략히 안내해 줄 필요가 있다. 구두로 글의 전체 내용을 요약해 준다든지 그림을 보고 내용을 예측하게 한다.

(1) 필자의 의도 예측 : 필자가 왜 이 글을 쳤는지, 그 의도는 무엇인지, 이글에서 우리가 무엇을 배우기를 원하는지 생각해 보게 한다.

(2) 글 제목, 소제목 등을 통한 예측하기
글의 제목이나 소제목은 훑어보기의 주요 대상으로서, 주제나 소재, 글의 주요 내용과 밀접한 관련이 있다. 따라서, 이를 단서로 먼저 글의 내용을 대강 알아보는 것은 독해에 대한 심리적 부담을 덜어 주며, 글 내용을 재구성하는 일을 보다 쉽게 한다. 또, 제목, 소제목을 바탕으로 한 질문하기는 글의 주요 내용과 의미 구조를 예측하게 할 뿐 아니라 능동적인 독서를 유도하는 구실을 하기도 한다.
이러한 내용을 교수·학습하기 위해서는, 제목 등에서 얻은 단서들을 이용해서 글의 주제나 소재, 부분별 주요 내용, 글의 형식이나 종류, 정보의 유형과 내용의 진술 방식 등을 짐작하는 활동을 할 수 있다. 그리고 이를 질문 형태로 만들어서 실제 독해 과정에서 활용할 수 있는 전략으로 삼도록 한다.

(3) 그림, 삽화 도표 등을 통한 예측하기
제목이나 소제목 외에도 그림, 삽화, 도표 등은 실제 독해 이전의 훑어보기의 주요 대상이 된다. 그림이나 삽화는 글 내용에 대한 정보를 담고 있거나, 글 내용의 구조적 관계를 나타내기도 하며, 도표는 글의 내용을 파악하는 데 도움을 준다. 그러므로 이러한 훑어보기는 배경 지식을 활성화하며 독해 전략을 수립하는 데에도 도움이 된다.

3) 새롭거나 또는 어려운 어휘, 개념을 미리 가르쳐 주기
연구 결과에 의하면 읽기에 관련되는 많은 면인 중 읽기 성취도 예언이 가장 높은 변인이 어휘이다. 어취는 독해 과정에서 가장 먼저 부딪히는 내용 요소이다. 그러므로 교사는 학생들에게 글을 읽히기 전에 어려운 개념, 새로 나오는 어휘를 주도해 주는 시간을 가질 필요가 있다. 달리 보면 어휘 지도는, 글 내용에 대한 배경 지식 또는 스키마의 작동을 조장하는 것과 같다고 볼 수 있다.

4) 앙케이트/질문표 : 주제에 대한 견해나, 신념뿐만 아니라 관련된 지식과 과거의 경험을 촉진시키는데 유용하다.

5) 대조표 : 대조되는 개념들에 대한 예를 학생들이 확인하거나, 명료화시키는 데에 효과적이다.

6) 배경지식 활성화 활동

(1) 배경지식 형성에 대한 활동 계획 -학생들의 배경 지식이 부적절하다고 여겨질 때, 교사는 배경지식을 세우는 것에 대한 활동을 계획해야 한다.

(2) 배경지식 활성화 활동 활용 -학생들이 이미 그 화제에 대해 충분히 알고 있다고 파악될 때, 교사는 배경지식을 활성화하는 활동을 활용해야 한다. 상황에 대한 배경 지식이 텍스트 이해로 사용된다는 점을 보증하지는 못한다는 것을 기억해야 한다. 그것은 학생들의 마음 속에서 활성화될 것이다.

(3) 질문하기 -읽기 전에 화제를 학생들 자신의 경험에 관련시키도록 유도하는 질문을 하도록 한다. 이것은 내용교과에서뿐만 아니라, 집단적으로 읽는 동안에도 이루어져야 한다.

(4) 경험 활용의 장점에 대한 인지 확인 -읽기 전에 토의하는 동안, 교사는 학생들이 질문에 답변하기 위해 자신의 경험을 이용하는 것이 좋다고 하는 것을 알고 있는지 확인해야 한다. '자신의 생활을 이용하기'는 이 전략을 기술하기 위해 만들어진 신조어이다.

(5) 유추하기 -배경 지식을 개발하기 위해 유추를 이용해야 한다. 예를 들어, 학생들로 하여금 야구에 관한 문장을 읽게 한다. 그리고 나서 그들로 하여금 야구에 대한 유추를 함축하는 크리켓에 관한 문장을 읽게 한다.

(6) 직접 경험의 활용 -배경 지식을 개발하기 위해 직접 경험을 활용하도록 한다. 소풍, 객원 강사 실험, 시청각 자료 그리고 다른 종류의 학습 활동들이 이런 경험을 제공할 수 있다.

(7) 낭독하기 -매일 큰 소리로 읽는 것은 배경지식을 개발하는 기술이고, 학생들이 읽기 능력 이상으로 언어와 자료에 학생들을 접근시키는 기술이다.

(8) 관련문헌 참고하기 -관련 있는 책을 찾아 보도록 한다. 그리고 필요한 배경 지식을 세우는 데 읽기가 이용될 때를 알도록 격려한다. 이것은 학교와 전문 직업의 생활을 하는 동안 내내 학생들을 위해 유용한 습관이 될 수 있다.

7) 독서 목적과 방법 정하기

독서의 목적은 거시적으로는 학습 과제 해결, 여가 선용, 개인 문제 해결, 정보 얻기 등이다. 미시적으로는 중심 생각 찾기, 내용 요약하기, 글의 구조 파악하기, 인물의 성격 알기 등으로 설정될 수 있다.
독자가 글을 읽는 목적을 어떻게 인식하느냐에 따라 글을 파악하는 내용과 방법이 달라진다. 여가 선용을 위한 독서를 할 때에는 주제나 소재, 사색의 몰입 정도 등을 구체적으로 정하여 독해 전략을 수립할 수 있다. 상상하며 읽기가 학습 목표라면, 다음 장면이나 주변 상황, 주인공의 심정 등을 마음 속에 그려 가면서 글을 읽어야 한다. 논설문 읽기의 경우에는 주장을 확인하고, 주장의 근거와 타당성 등을 찾아야 한다.
이 내용의 교수·학습에서는, 구체적인 독서 목표 수립과 그에 따른 독해 전략 수립이 중점이 된다. 독서 목적에 따른 구체적인 독서 목표와 방법을 정하고, 글의 내용적·형식적 특성을 고려한 독해 전략을 수립하여 여러 가지 글을 읽어 보게 할 수 있다.

독서의 방법 중에는 전통적으로 애용되어 온 SQ3R(Surver, Question, Read, Recite, Review) 또는 PQRST(Preview, Question, Read, State, Test) 방법을 동원하여 학생들이 스스로 독서의 목적과 읽기계획을 세우게 할 수 있다.



2) 독서 중 활동

독서 진행 중에 의미의 이해를 도와주고 진도를 적절히 통제하는 것을 목적으로 하는 활동으로 질문을 삽입하거나 스터디 가이드(Study Guides)를 이용하는 방법 등이 있다.
질문을 삽입하기에서는 글을 읽는 중간 중간에 읽은 내용에 대한 질문을 함으로써 방금 저은 내용을 확인할 수 있는데 이런 질문이 학습에 효과적임이 밝혀지고 있다.
그리고 스터디 가이드는 글 특히 내용 교과적인 글을 읽을 때 학생들이 알아야 할 중요 학습 내용을 질문을 통하여 안내하거나 글 내용의 구조를 제시하는 학습 보조 자료이다.
이러한 독서 중의 활동은 다른 사람의 의견을 듣도록 하며, 그들 자신의 반응을 깊이 있게 생각하고, 분석해 볼 수 있는 기회를 준다. 뿐만 아니라, 학생들이 언어를 효과적으로 사용하도록 주의를 환기시키는 뛰어난 도구의 역할을 하기도 한다.

1. 독서 중 활동의 목적

1) 학생의 이해를 촉진한다.
2) 학생들이 특정한 주제, 문제와 인물들에 대해서 관심을 갖게 한다.
3) 학생들이 생각이나 사건, 인물들에 대해서 반응을 보이는 것을 촉진한다.
4) 언어의 효과적인 사용에 관심을 갖게 하기 위하여․ 학생들이 그들이 읽는 글에서 가장 의미 있는 것을 찾게 한다.


2. 독서 중 활동의 종류

1) 질문 제기 : 학생들이 특정한 주제나 문제, 인물 등에 대해 계속적인 관심을 가지도록 유도한다. 하여 계속적인 관심을 유도한다.
- 지금 어디쯤 읽고 있니? 어떤 부분이 특히 재미있니?
- 읽기 전에 예측한 것과 차이가 있니? 다음에는 어떤 내용이 이어질까?
- 주인공은 왜 이런 말(행동)을 했다고 생각하니? 잘못 읽고 있는 부분은 없니?

2) 질문 만들기 : 학생 스스로 글을 읽는 도중에 생각나는 의문점이나 비판적인 내용들을 적어 두게 한다. 이러한 질문들은 글을 계속 읽어 가면서 자연히 해결될 수도 있다. 그렇지 않은 것들은 다 읽고 난 후의 활동에서 논의점으로 제기하게 한다.

3) 내용의 요지 만들기 : 교사는 글 내응이나 글의 구성을 한눈에 알아 볼 수 있도록 내용의 요지를 만들어 주되, 중요한 부분들을 공백으로 남긴다. 그리고 학생들에게 글을 읽으면서 공백을 채우도록 한다. 이 활동을 통해 학생들은 글을 읽으면서 각 정보들을 종합하고, 전체구조를 구성하는 훈련을 연습하게 된다.

4) 배울 만한 가치가 있는 새로운 내용을 메모 : 학생들에게 글을 읽으면서 전에는 몰랐던 새로운 내용, 배울 만한 가치가 있다고 생각되는 내응을 메모하게 한다.

5) 개인적인 반응 적기 :글을 읽으면서 떠오르는 글 내용이나 조직에 대한 개인적인 반응(의견, 의문, 감상, 상상)을 적어 두게 한다. 읽기를 마친 후의 논의 내용으로 활용하면 좋다.

6) 추론하기 : 표면적으로 드러나 있는 내용에서 함축적인 내용 도출해보도록 한다.(추론하기)

7) 연상하기 : 글을 읽어 나가는 과정에서 계속해서 관련 장면이나 내용을 떠올림 간단한 메모나 그림 형태, 또는 단순히 책에 표시를 하면서 읽게 한다.

8) 읽는 중 대화 나누기 : 필요하다고 생각되는 경우에 선생님이나 친구들과 읽고 읽는 내용에 대해 이야기를 나눈다.

9) 독서 중에 할 수 있는 독서 표현활동

(1) 문학지도 : 독해 중에 학생들이 발견하는 배경이나 인물, 사건 등과 같은 정보를 확인하거나 분석하게 함으로써 학생들의 이해를 높이게 한다.
(2) 인물지도 : 특히 인물과 그들 관계의 전개양상을 분석하는 데에 사용한다.
(3) 인물망 : 인물들의 분석에 사용되어질 수 있다. 그것은 동일한 인물이 지니고 있는 특성을 지지하는 특정 행동을 쓰게 한다는 점에서 인물지도와는 다르다.
(4) 감정표 : 서로 다른 관점을 확인하고 기술하는 형태를 제시해 줌으로써 이해를 촉진시킨다.
(5) 독서 일지 : 독서 자료에 대한 학생들의 개인적 반응을 향상시킨다.
(6) 대조표 : 독서의 전, 중, 후 모든 과정에 사용할 수 있으며 서로 반대되는 개념이나 인물의 예를 들어 확인하거나, 명확히 표현하는데 유용하다.



3) 독서 후의 활동

독서 후 활동은 학생들로 하여금 중요한 생각에 대해 깊이 있게 사고하게 하거나, 반응을 공유하도록 하기 위한 활동이다. 또한 이해를 더욱 깊게 하기 위해서 읽고 있는 책으로 되돌아가도록 하기도 하며, 그들이 방금 읽은 것과 이미 알고 있는 것을 관련짓게 하거나, 개인적으로 의미 있게 배운 것을 사용하도록 한다.
독서 후 학습 활동으로는 독후 활동, 그룹 토의 혹은 전체 토의 활동으로 나누어 볼 수 있다. 글을 읽은 후의 독후 활동이나 사후질문들은 단순히 글을 읽고 마는 경우보다 더 많은 학습이 일어나게 한다. 이러한 학습 효과는 독후 활동이 읽은 글에 대한 의도적 학습을 가능하게 하기 때문이다. 또 토의 학습은 학습자의 적극적인 사고, 학습에의 능동적 참여를 가능하게 함으로써 학습 효과를 증대시킬 수 있다.

1. 독서 후 활동의 목적

1) 생각들을 분석하고 종합하게 한다.
2) 책 속에 있는 생각, 화제, 문제들에 대해 개인적 반응을 촉진하고, 서로 관련짓게 한다.
3) 읽고 있는 글의 의미를 넘어서는 이해를 하게 한다.
4) 정보를 잘 조직하게 한다.

2. 독서 후 활동의 종류

1) 질문 만들기 : 학생들에게 읽은 글에 대하여 5,6가지의 질문을 스스로 만들어 보고, 또 여기에 답하게 한다. 한 학생이 만든 질문을 다른 학생의 독해 정도를 검사해 보는 도구로 사용할 수도 있다. 그리고 각 질문이 그 글에 적합한 질문인지 다 함께 논의한다. 학생들의 질문을 글에 명시된 내응을 묻는 사실적 질문, 글의 내응을 해석해야 답할 수 있는 해석적 질문 그리고 글에는 명시되어 있지 않으나 다른 사태에 적용을 요하는 적용적 질문 등으로 유형화해 본다.

2) 중심 내용 찾기 : 학생들에게 읽은 부분의 중심 내용을 정리하게하고, 왜 그렇게 하였는지 그 이유나 근거를 찾게 한다. 중심 내용은 글에 명시되어 있을 수도 있고(많은 경우 첫 문장이나 마지막 부분에), 글에 명시되어 있지 않아 학생들이 스스로 만들어 내야 하는 경우도 있다.

3) 요약하기 : 글을 읽지 않은 다른 사람에게 글의 내용을 간단히 소개할 수 있도록 요약하게 한다. 이야기의 경우는 줄거리 중심으로 요약할 수도 있고, 설명문의 경우는 내용을 계구성하여 요약할 수도 있다. 한 가지 주의할 점은, 요약문에는 독자의 개인적인 반응(의견, 평가, 비판 등)이 포함되지 않도록 유의시킨다.

4) 개인적인 반응 이야기하기 : 글을 읽고 딘 후 그 글 내응에 대한 의견, 비판 그리고 글 내용으로부터 더욱 확산된 개인적인 감상이나 상상을 발표하게 한다. 글 내용에 집약되는 반응보다는 보다 발산적이고 창의적인 반응을 조장하는 것이 좋다.

5) 독서 후에 할 수 있는 독서표현 활동

(1) 대립 척도표 : 여러 등장 인물의 다양한 측면을 질문하여, 등장 인물을 분석하고 종합함으로써 비판적 사고를 촉진시킨다.
(2) 인물 분석 카드 : 인물과 그들의 특성을 이야기하고, 토론하고자 하는 동기를 유발시킨다.
(3) 플롯 조직표 : 이야기의 구성을 조직하고, 분석하는 도해적 수단을 제공한다.
(4) 벤다이어그램(비교하기) : 학생들에게 한 책의 이야기 구성요소를 비교하고 대조하거나 두 권 이상의 책을 비교하거나 대조하기, 주제나 내용이 비슷한 작품 비교, 인물의 성격이나 행동양식을 비교, 같은 소재로 주제가 다른 작품 비교하기 위한 수단으로 제공된다.
(5) 책 개요표 : 책들을 비교하는 구조를 제공함으로써 인물의 경험, 주제, 구성, 작가전략 등을 비교 검토할 수 있게 한다.
(6) 테이블 대화 : 학생들이 작중 인물에 대해 반추하고 관련 작품을 탐색하도록 도와주는 활동이다.
(7) 세계 문화망 : 세계 여러 문화의 다양함을 책 속에서 알아내고 발견한 정보들을 조직하는 수단을 제공한다.
(8) 토론하기: 책을 읽으면서 문학지도에 적은 것이나, 적용적 질문 가운데 비판적인 성격을 띤 것을 택하여 사용한다.
(9) 창작 활동 : 읽은 책을 바탕으로 창의력을 발휘해 쓰는 활동으로 결말 또는 내용 바꿔쓰기. 뒷이야기 이어쓰기, 다른 장르로 바꿔 쓰기((시→이야기, 이야기→시, 희극, 만화 등), 이야기를 직접 만들어 보기 등이 있다. 학생들은 이와 같은 창작활동을 통해 작품 이해의 지평을 넓힐 수 있다.
(10) 질문 만들기 : 내용의 심화, 이해 및 적용과 관련된 질문 만들기(교사 또는 아동)
(11) 편지쓰기 : 읽은 책을 다른 사람에게 소개하는 글쓰기, 이야기의 주인공(또는 등장 인물)에게 편지 쓰기 등이 있다.
(12) 퍼즐이나 게임, 퀴즈 만들기 : 읽은 내용과 관련하여 독서퀴즈, 숨은 그림 찾기, 도서퍼즐 만들기를 함으로써 책의 내용을 깊게 이해할 수 있다.
(13) 독서신문 만들기 : 읽은 책에 대한 종합 이해력을 키울 수 있다.
(14) 드라마, 역할 놀이 : 이야기의 내용을 간단히 무언극이나 드라마, 역할 놀이 형태로 꾸며 보는 활동을 통해 창의력을 키울 수 있다.
(15) 미술활동 : 이야기에서 어떤 장면이나 내용을 그림이나 콜라쥬, 찰흙 모형으로 나타냄으로써 독서흥미를 고취시킬 수 있다.
(16) 구연(storytelling) : 읽는 내용을 다른 사람에게 이야기형식으로 실감나게 전달한다.